L’internat militaire

Alors que la journée d’études consacrée aux ficelles du métier de chercheur dans le contexte militaire approche, je vous présente  un moyen d’étudier le fait militaire à la lumière d’une approche de la sociologie de l’éducation.  Cette démarche s’inscrit à la fois dans une approche non spécifique de l’objet militaire1, et les aléas de mes lectures.

En l’occurrence, il s’agit de l’ouvrage de Philippe Glassman intitulé  «L’internat scolaire. Travail, cadre et construction de soi. » paru aux PUR dans la collection sens social au premier semestre 2012. Notre texte est moins une fiche de lecture qu’un essai invitant les sociologues militaires à sortir de leur bulle2 et les sociologues tout court à venir voir ce qui se passe chez nous.

Nous commencerons notre propos par l’analyse des internats militaires au regard des autres internats. Nous mettrons l’accent,  à partir de l’ouvrage précité, sur l’inscription des internats militaires dans le cadre interprétatif de l’auteur afin d’éclairer la notion de spécificité militaire. Nous conclurons sur le rapport qu’entretient le sociologue avec son terrain, son objet.

L’auteur étudie avec un corpus très fourni l’internat en France. Il écarte d’emblée les internats des CPGE pour se consacrer aux collèges et lycées. Ce choix est légitime en ce sens que l’auteur et ses disciples se consacrent au sens donné par les individus à son installation hors de sa famille et à l’idée d’une contrainte de scolarisation. [Glassman, 2012 : 19]. Cette mise au ban des CPGE ne nous arrange pas. Ce que nos recherches ont montré, c’est la difficulté en France à accéder au terrain « internat d’une CPGE » a fortiori militaire. D’une part il faut y avoir accès physiquement  (Glassman bénéficie d’un contrat de recherche lui ayant ouvert beaucoup de portes) et individuellement : le temps scolaire des CPGE n’est pas immédiatement accessible pour l’enquēte sociologique ; elle demande la confection d’un corpus divers;

Avant de présenter son corpus quantitatif et qualitatif l’auteur donne quelques précautions quant à ses intentions. Nous en retiendrons une qui nous a paru particulièrement saillante dans le domaine des internats militaires :

« L’objectif n’est pas de travailler ici sur le fonctionnement ou les dysfonctionnements des internats, ni sur leur « réussite « ou leurs « échecs » ; ce travail se situe dans le champ de la sociologie de l’éducation, non dans la sociologie des organisations »   [Glassman, 2012 : 24]

L’ambigüité du statut du chercheur doit être impérativement levée, a fortiori militaire, puisque les audits sont légions. Étrangères à la différence entre enquête sociologique et enquête d’audit, les forces doivent être rassurées par le chercheur.

Une inscription théorique ordonnée

« On se situe loin ici de la seule fonction d’accueil et d’hébergement, sans pour autant que ressurgisse l’idée d’un « dressage » qui a pu prévaloir en d’autres temps et que les travaux de Goffman ou de Foucault ont soulignée ; il n’est même pas certain que pour la majorité des établissements privés, on puisse encore parler, comme cela pouvait être le cas dans un collège jésuite des années 60 d’une « éducation totale »3 » [Glassman , 2012 : 40]

L’auteur préfèrera utiliser la notion de cadre (présent dans le titre de son ouvrage) [Glassman , 2012 : 125] qu’il estime moins forte que celle d’institution, et encore moinsh forte que celle d’institution totale acclimatée par Goffman. Cette notion présente plusieurs traits objectifs : un espace physique délimité (pas forcément fermé) ; un découpage du temps (rythmé et régulier) ; des permissions et des interdits ; des encadrants ; et enfin un système normatif explicite ou implicite. Et s’inscrit chez les individus  dans des représentations repérées par le sociologue : le cadre rythme, le cadre travail, le cadre protection et le cadre contrôle  [Glassman , 2012 : 129].

Cette inscription théorique semble une version épurée de celle de Goffman qui présente l’intérêt de fournir une grille de lecture et d’analyse au sociologue. Elle apparaît légitime au regard de l’évolution du personnel des internats et de son public. Pour faire simple, les cadres sont moins convertis aux logiques de l’institution et les internes « plus éduqués à l’auto contrôle qu’à une soumission passive à une force extérieure » [Glassman , 2012 : 172].

Voilà le modèle et il fonctionne !

Un petit village au nord de la Gaulle semble lui résister, le bougre : c’est celui des internats de la Défense nationale. Ici, contrairement au modèle que dresse Glassman « les éducateurs sont des militaires de carrière et veillent activement, avec les surveillants, à l’application des prescriptions réglementaires » [Glassman , 2012 : 172]. Là, le modèle des pensionnats 4, est une institution totale qui n’existe guère plus. Double coup au moral pour Marcel : arguments pour la « spécificité du militaire » ou formulation malheureuse de l’auteur ?

L’internat en CPGE militaire n’est pas un choix, juste un « prix à payer »

D’abord pour préparer un concours militaire dans un lycée militaire il faut faire un CPGE militaire : l’internat est obligatoire dans ce cas.5 Cela n’arrête pas l’enquête sociologique. En effet, quand un individu souligne qu’il n’avait pas le choix de l’internat militaire, il renseigne un choix rationnel, par exemple  en finalité : les avantages de cet internat (avoir un % de réussite au concours conséquent) dépassent les  désagréments. L’évidence  [Glassman , 2012 : 137] témoigne du primat accordé au résultat. Les élèves des CPGE sont plutôt des héritiers qui ont intégré, comme le souligne l’auteur, la connaissance et la reconnaissance des enjeux scolaires.

L’institution militaire, un modèle de socialisation anticipatrice

Choisir cet exemple n’a rien d’exceptionnel. Robert K. Merton l’a fait lorsqu’il forgea ce concept. Pourtant,sans s’inscrire dans les débats classiques de la sociologie militaire6 l’auteur jette un pavé dans la marre.

« On retrouve cette visée de socialisation anticipatrice à un milieu professionnel dans l’école militaire visitée au cours de cette enquête ; la quasi-totalité des garçons et filles y est interne, et ce, d’autant plus que l’école recrute sur tout le territoire français. (…) Ils sont doute prédisposés, par l’éducation reçue dans leur milieu et par leur ambition professionnelle, à accepter ou supporter un certain nombre de contraintes qui pourraient, autrement, apparaître comme surprenantes » [Glassman , 2012 : 148]

Dans quelle tribu s’est retrouvé cet ethnologue ? La surprise, que nous avons repris dans la citation ci-dessus, est-elle celle du chercheur profane ? De l’ethnologue qui exotise son terrain et n’en restitue, au mieux, qu’une partie visible, au pire, la projection de ses propres représentations ? Poursuivons ce paragraphe :

« Si la chambre n’est pas jugée impeccable, c’est toute la chambrée qui écope d’une punition collective. Les élèves sont en uniforme toute la journée, les éducateurs, des militaires, veillent à ce que ne s’introduisent aucun « débraillé » qui vienne rompre le bel ordonnancement de la tenue réglementaire et répriment sévèrement les élèves dont « le tee shirt sort du pantalon » » [Glassman , 2012 : 148]

« Punitions collectives », « répressions sévères », « bel ordonnancement », références ambiguës aux départs d’internes qui ne s’y sont pas faits selon leurs « camarades ». Ce tableau, à peine monté par mon  propos, fait peur.

L’étude d’un lycée militaire semblable7 met plutôt l’accent sur des cadres limitant les ardeurs des  jeunes qui se voient militaires avant que d’être ; un public composé en partie de pupilles de la Nation où les assistantes sociales ne chôment pas ; les punitions collectives sont prohibées dans les enceintes militaires; une vigilance envers le bizutage par la mise en place d’un cadre des traditions…

Ces deux positions questionnent l’éthos du chercheur et renvoient à un relativisme culturel, où :

« Une analyse des valeurs de la culture décrite qui s’opérerait  dans le langage de l’Etranger, c’est-à-dire par des références à des valeurs étrangères, serait en ce cas contre-sens symbolique généralisé, racisme pur si l’on préfère, puisqu’une telle description se ferait en même temps évaluation arbitraire de l’altérité en instaurant dans l’interprétation du sens un rapport inégal, dépourvu de tout répondant dans la réalité des rapports sociaux. » [Passeron, 1994 : 394]

La première position et la seconde renvoient donc à des postures déjà identifiées par le sociologue JC Passeron dans son « raisonnement sociologique » : la première, s’apparente, à mon sens,  à une forme de misérabilisme : en outre, elle se nourrit « d’un air navré [de] toutes les différences comme autant de manques » [Passeron, 1994 : 397] ;  la seconde, la mienne, s’apparente à une forme de populisme qui rend hommage à l’identité culturelle des dominés via la « méconnaissance chaleureuse des privations et des exclusions » de cette culture. [Passeron, 1994 : 397]

L’idée qu’une position éloignée de ces deux pôles est souhaitable pour le sociologue fleure bon l’évidence. On peut aussi estimer que cette posture est un objet sociologique puisque, dans un cas comme dans l’autre, le chercheur entretient un rapport axiologique non neutre. Ainsi,  objectiver le rapport que l’on entretient avec son terrain permet de mettre en perspective ses propres résultats.

Exemple ? Un chercheur militaire s’intéressant au fait militaire ne peut mettre de côté sa loyauté et son adhésion, voire son désenchantement envers l’Institution pour rédiger ses analyses ; elles sont à l’origine de son ethos  de chercheur ; elles sont aussi le produit d’une socialisation militaire s’incarnant dans une disposition apprise, objet sociologique par excellence.

 

 

Bibliographie

 

J-P. Faguer  (1991) « Les effets d’une « éducation totale ». Un collège jésuite, 1960. » Actes de la recherche en sciences sociales, n°86-87, p.25-43.

D. Glassman (2012), L’internat scolaire. Travail, cadre et construction de soi. Presses Universitaires de Rennes, collection Le sens social, premier semestre 2012, 260 pages

E. Goffman (1968), Asiles, Etude sur la condition sociale des malades mentaux, Éditions de Minuit, Paris, (1ère éd. 1961)

J.-C. Passeron (2006), Le raisonnement sociologique. L’espace non-popperien du raisonnement naturel, Paris, Nathan, 1991 670 pages

  1. pour aller vite, le fait militaire est étudié sans s’inscrire dans une histoire de la pensée de la sociologie militaire []
  2. Entendez champ scientifique de la sous discipline []
  3. Voir les travaux de Faguer JP []
  4. entendre internat long, c’est-à-dire rester le weekend []
  5. Un internat « long » comme précisé auparavant. []
  6. déjà montrés sur ce carnet ;  voir notamment l’opposition de l’auto sélection et socialisation []
  7. à paraître prochainement dans  la fameuse collection « thèse de doctorat » []

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